Matthew Lipman e o Programa de Filosofia para Crianças

Matthew Lipman e o Programa de Filosofia para Crianças

por Alexsandro M. Medeiros

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postado em jun. 2020
 

            Matthew Lipman foi um filósofo norte americano, reconhecido como fundador do método de filosofia para crianças. Nasceu em 1923 em Nova Jersey e apenas em 1948, quando já tinha 25 anos, pôde concluir sua graduação em Filosofia, por causa da segunda grande guerra. Doutorou-se com uma tese sobre arte em 1954 também em Filosofia, na Columbia University (Universidade de Columbia) em Nova York.

            Foi a partir de sua experiência como professor na Columbia University, onde passou a ministrar aulas de lógica em 1956, que ele resolveu trabalhar com a filosofia para os jovens e crianças, ao constatar a dificuldade dos seus alunos para raciocinar.

Essas dificuldades foram, mais tarde, confirmadas por testes realizados pelo MontClair College, os quais revelaram que as habilidade de raciocínio dos calouros universitários não se diferenciavam substancialmente das encontradas em alunos de 6ª série e que os dois grupos pesquisados apresentavam a mesma dificuldade (MARER, 1985 apud SILVEIRA, 1998, p. 14).

            Por isso, procurou trabalhar as habilidades de raciocínio particularmente através do ensino da lógica, que ele acreditava que poderia ajudar as crianças a melhorar a habilidade de raciocinar.

         Na década de 1960, Lipman estava insatisfeito com o sistema educacional norte americano denominado por ele paradigma padrão da prática educativa normal (algo semelhante ao modo de educação bancária criticada posteriormente por Paulo Freire em que ao aluno cabe apenas a absorção de um conhecimento pronto, transmitido pelo professor). “No paradigma educacional padrão, os que sabem transmitem os conhecimentos aos que não sabem [...] São os professores que possuem o conhecimento que será repassado aos alunos [...] Os alunos absorvem informações e dados sobre assuntos específicos” (MARQUES, 2009, p. 87-88). Esse paradigma é “baseado na ‘transmissão de conhecimentos’, na autoridade do professor e na noção de aprendizagem como ‘absorção de informações’” (SILVEIRA, 1998, p. 79).

            Lipman acusa, inclusive, este modelo do paradigma tradicional de ser o responsável do ponto de vista social “pelas graves circunstâncias em que o mundo se encontra atualmente” (LIPMAN, 1990, p. 33 apud DIAS, 2009, p. 14). E continua:

Se lamentamos nossos líderes e nossos eleitores por serem egoístas e não esclarecidos, devemos nos lembrar que eles são produtos de nosso sistema educacional. Se protestamos, como um fator atenuante, que eles são também produtos de lares e famílias, devemos lembrar que os pais e avós dessas famílias são igualmente produtos do mesmíssimo processo de educação. Como educadores, temos uma enorme responsabilidade pela irracionalidade da população mundial” (LIPMAN, 1990, p. 33 apud DIAS, 2009, p. 14).

 

            A partir de então Lipman procurou elaborar um programa de ensino de filosofia que se basearia no paradigma reflexivo da prática educativa crítica para superar o paradigma tradicional pois as dificuldades de aprendizagem relativas à capacidade de ler, interpretar, inferir, construir sentenças e fazer julgamentos refletiam, para o filósofo, o modelo de educação vigente. Por isso se fazia necessário um outro modelo em que o currículo contemplasse a racionalidade crítica e criativa. Este paradigma reflexivo se caracteriza pela participação dos alunos no que Lipman chama de comunidade de investigação (conceito que veremos adiante), que é orientada pelo professor, no qual os alunos devem ser estimulados a pensar e refletir, desenvolvendo cada vez mais o uso da razão, por isso a postura do professor é a de um facilitador. Neste paradigma “a preocupação é saber se os alunos estão pensando de maneira reflexiva, utilizando a razão [...] o paradigma reflexivo considera a educação como investigação” (MARQUES, 2009, p. 89). “O que se pretende, nesse modelo, é que os alunos ‘pensem’, ‘reflitam’, e ‘desenvolvam cada vez mais o uso da razão’, bem como sua ‘capacidade de serem criteriosos’” (SILVEIRA, 1998, p. 79).

O paradigma reflexivo da prática crítica apoia-se na ideia de educação como “investigação problematizadora” sobre os conteúdos de cada disciplina, sendo o conhecimento sobre o mundo entendido como “complexo”, “problemático” e “controverso”, o que estimula educadores e educandos a pensarem sobre o próprio conhecimento e, consequentemente, sobre suas compreensões de mundo (DIAS, 2009, p. 17).

            No modelo do paradigma padrão a escola não incentiva o desenvolvimento do pensamento dos alunos, alienando suas capacidades intelectuais e até mesmo a maneira como as disciplinas são organizadas e o material didático elaborado favorecem essa alienação, ao invés de contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Esse paradigma deve ser substituído por outro, capaz de oferecer atividades que possam desenvolver as potencialidades cognitivas das crianças, em outras palavras, uma educação que seja, de fato, “para o pensar”. Na ideia de uma educação para o pensar “reside a crença de que o pensamento representa uma faculdade passível de aperfeiçoamento e, então, a tarefa a ser cumprida pela escola será a de ajudar crianças e jovens, que pensam, a se transformarem em crianças e jovens que ‘pensam bem’” (DIAS, 2009, p. 22). Um pensar bem que tem como característica a autonomia (ser capaz de pensar si mesmo independente do pensamento de outra pessoa) e o senso crítico (não aceita qualquer ideia somente porque disseram que é assim ou que tem que ser assim).

 

            Em 1974 Lipman fundou, junto com sua principal colaboradora Ann Margareth Sharp, o Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), onde começou a introduzir a filosofia na educação primária e secundária: “com o objetivo principal de organizar e coordenar a difusão e a implementação do Programa de Filosofia para Crianças, não apenas nos Estados Unidos, mas também em outros países onde houvesse pessoas ou instituições interessadas” (SILVEIRA, 1998, p. 18).

            De fato, o IAPC tem hoje em dia uma ampla atuação em âmbito internacional para promover a filosofia para crianças e é reconhecido e aplicado em vários países. Além da referência do IAPC, Dinis (2011, p. 3) cita ainda: o Internacional Council of Philosophical Inquiry with Children (ICPIC), na Dinamarca, fundado em 1985; o Comenius MENON Developing Dialogue through Philosophical Inquiry; a fundação SOPHIA (European Foundation fot the Advancement of Doing Philosophy whith Children); o North Atlantic Association for Communities of Inquiry (NAACI); a Federation of Australasian Philosophy in schools Associations (FAPSA); todas estas instituições adotam o Programa FpC.

            Sanchez (2005, p. 30) ressalta como a proposta é “aplicada em mais de 30 países do mundo, tendo inspirado críticas e alternativas” e chegou no Brasil na década de 1980. Aqui no Brasil merece destaque o professor Walter Omar Kohan, nascido em 1961 em Buenos Aires, Argentina e, atualmente, professor titular do Universidade do Estado do Rio de Janeiro (sobre a Filosofia com crianças em Walter Kohan, ver: RENDÓN, 2015, p. 60-78); Ana Míriam Wuensch que coordenou, junto com o professor Kohan, o projeto de Filosofia na Escola; e Angélica Sátiro, diretora de projetos e responsável pela área de Filosofia para Crianças nas escolas do Grupo Pitágoras.

            O Programa de Lipman chegou ao Brasil em 1984 e merece destaque ainda a criação do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças (CBFC), em São Paulo, em 1985: “o Centro brasileiro obteve do IAPC o reconhecimento como seu legítimo representante no Brasil e a autorização para traduzir, adaptar e publicar materiais e ministrar cursos de formação de monitores e de treinamento de professores” (SILVERIA, 1998, p. 24). Os responsáveis pela criação do CBFC foram: Catherine Young Silva que, ainda em 1984 “iniciou trabalhos de divulgação e implantação da proposta junto a escolas das redes privada e pública de São Paulo” (DIAS, 2009, p. 1), e contou com o apoio dos professores Marcos Antônio Lorieri (PUC/SP), Ana Luiza Falcone e Sílvia Hamburger Mandel. Em 1985 e 1988 Lipman esteve no Brasil para um série de palestras e conferências. Dinis (2011, p. 4) destaca como “o centro formou, milhares de professores firmados pelo programa de Lipman antes de proceder a expansão dessa experiência em todo o país”.

            Henning (2005) ressalta, por sua vez, a aceitação da proposta de Lipman pelos latino americanos com a realização de vários congressos no século XXI e de como professores e pesquisadores latino americanos vão à Universidade de Montclair, em Nova Jersey, para estudar no IAPC. Destaca os Centros de Filosofia para Crianças espalhados pelo México desde 1979 (como em Merida e Yucatán), o programa de filosofia para crianças adotado na Nicarágua, o Centro de Filosofia para Crianças da Costa Rica criado em 1989. Como o Chile foi o primeiro país latino-americano a adotar o programa de ensino de filosofia para crianças e ainda o Projeto de Filosofia Aplicada Buho Rojo, criado no Peru em 1998, no qual “os profissionais peruanos decidiram implementar o programa lipmaniano como um plano piloto em muitas das suas escolas elementares e secundárias” (HENNING, 2005, p. 462-463).

            O Programa FpC de Lipman teve a influência do trabalho de vários filósofos, psicólogos e educadores, dentre os quais podemos destacar: a maiêutica de Sócrates, o pragmatismo de Charles Sander Peirce e John Dewey, as teorias construtivistas de Vygotsky e Jean Piaget ou as ideias de Jerome Bruner.

            Lipman é autor de obras como: Philosophy Goes to School; Thinking in Education; Thinking Children and Education; Natasha – Vygotskian dialogues; além de ser autor de vários livros para crianças (as novelas filosóficas); e em co-autoria com Ann Sharp é autor de seis manuais para o professor do currículo de Filosofia para Crianças.

 

Pressupostos Filosóficos e Influências no Programa de Lipman

            Sobre a influência de Sócrates, Lima (2018, p. 42) pondera que “Lipman recria o compromisso socrático da Filosofia, ao propor nas aulas a pergunta e o exame sobre valores que sustentam a vida, pessoal e social”. Tal como Sócrates perambulava pelas ruas de Atenas interrogando seus concidadãos sobre temas como a virtude, o dever, o bem e a piedade, o educador se torna um “condutor dos educandos [...] um mediador, assim como Sócrates agia” (LIMA, 2018, p. 42). Lipman parte da maiêutica socrática que estimula o pensar do seu interlocutor para que ele próprio possa dar à luz (maiêutica significa parteira em grego) as suas ideias. Assim a criança deve ser estimulada a expor suas ideias, instigada a pensar. “Assim como era com Sócrates, Lipman tenta demonstrar com seu método, que o diálogo deve ser encorajado para a construção de hipóteses, para detectar incoerências e incompatibilidades nos discursos, tirar conclusões válidas e assim por diante” (SEUS, 2020, p. 14).

            Na elaboração de sua abordagem de Filosofia para Crianças Lipman adotou o conceito de “comunidade de investigação” a partir da transposição, conforme aponta Sanchez (2005, p. 32) e Lima (2018, p. 45-47), do conceito de “comunidade científica” de Charles Sanders Peirce (1839-1914). O conceito de comunidade de investigação foi utilizado por Peirce “para designar os grupos de cientistas envolvidos em uma mesma investigação” (DIAS, 2009, p. 50), que envolve cooperação e colaboração, tornando a investigação científica um processo comunitário.

            Os conceitos de “comunidade” e “investigação” já estavam presentes na filosofia de Peirce, ressaltando a ideia de que os cientistas formavam uma comunidade ao estabelecerem um objetivo em comum e se dedicar à utilização de procedimentos semelhantes para alcançar tais objetivos. Esses procedimentos estavam, naturalmente, ligados à atividade investigativa desta comunidade. Desta forma, Lipman procurou pensar a sala de aula como uma comunidade de investigação, um espaço de investigação.

            A influência de John Dewey sobre Lipman é bem abrangente de modo que abordaremos em um texto específico (saiba mais em: Matthew Lipman e John Dewey). Podemos perceber traços da filosofia de John Dewey no modo como Lipman aborda o ato de pensar reflexivo do ser humano e também na própria definição de educação. “Dewey vê a educação como uma forma de aprimorar a experiência do estudante, reorganizando-a, reconstruindo-a, enriquecendo-a [...] Dewey vê na escola o espaço de construção do pensamento do aluno” (LIMA, 2018, p. 54). Daí a importância que Dewey atribui à filosofia como uma forma de trabalhar o pensar e problematizar a experiência algo que é compartilhado por Lipman. E temos ainda a forma como é percebida a relação entre educação e democracia para ambos os filósofos: “Como as instituições educativas atuam na ordem social, os autores propõem uma educação ‘para’ e ‘na’ democracia, à medida que uma provê as ferramentas necessárias aos estudantes para o desenvolvimento da outra e vice-versa” (LIMA, 2018, p. 55).

            A proposta de Lipman encontra apoio na concepção construtivista/interacionista de Piaget e Vygotsky. Para Lipman o desenvolvimento da criança, tal como em Piaget, se assenta num construtivismo, numa relação interativa entre criança e escola, na tese de que o conhecimento não depende nem só da criança (sujeito) nem só do conteúdo de estudo (objeto). As estruturas da inteligência são produto de uma construção (daí a expressão construtivismo) contínua da criança. Tais estruturas constroem-se de modo progressivo num processo de troca entre o aluno e o meio (sujeito/meio).

            Além de Piaget, temos as contribuições de Vygotsky para o Programa de Lipman, no que tange ao conceito de mediação em um ambiente de interação entre os indivíduos: “um processo que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos” (LIMA, 2018, p. 48). Embora a abordagem sócio interacionista de Vygotsky possa ter pressupostos filosóficos e pedagógicos diversos dos de Lipman, ambos concebem um ambiente de aprendizagem onde a interação é essencial na construção do aprendizado das crianças. Além disso, a função mediadora da linguagem representa um aspecto fundamental na teoria vygotskiana que defende que “a linguagem cumpre o papel de mediadora do símbolo produzido culturalmente, possibilitando o aprimoramento das funções psicológicas superiores e a compreensão de conceitos” (LIMA, 2018, p. 50). Tais conceitos estão em relação direta com a concepção de pensamento de ordem superior de Lipman, como veremos mais adiante.

            A aquisição da linguagem abre um mundo cheio de novas possibilidades para a criança. As palavras podem substituir objetos e a criança não precisa mais ver uma bola para saber que existe a bola. A possibilidade de expressão por meio de palavras significa que a criança já possui imagens mentais que representam os objetos do mundo. São representações dotadas das características particulares dos objetos e que irão permitir à criança levantar muitas questões sobre aquilo que as rodeia.

 

Filosofia para Crianças

            A filosofia, como pondera Souza (2015, p. 68) “é educadora do nosso pensamento, da nossa razão, principalmente se nos pusermos a filosofar junto com os outros, realizando aquilo que se chama o diálogo filosófico”. E isto não diz respeito ao filosofar nesta ou naquela idade pois o pensamento é inerente a natureza humana embora a razão se desenvolva de acordo com os estágios de amadurecimento cognitivo infantil. Isto significa que a filosofia deve servir também para as crianças, apenas adaptando a forma de utilização da razão e do pensamento de acordo com a sua capacidade de assimilar ideias. E a escola, claro, sendo um espaço físico de convivência e troca de experiências pode ser pensada no sentido de como trabalhar o desenvolvimento deste aspecto cognitivo da criança. A escola deve criar uma sala de aula com um ambiente “favorável para o desenvolvimento da filosofia para o bem pensar, onde cada aluno necessita desenvolver o seu ponto de vista, seu estilo de pensamento” (SOUZA, 2015, p. 69).

Assim, restabelecendo a principal característica da filosofia que é o saber perguntar diante daquilo que provoca o espanto, Lipman enfatiza o seu papel como uma disciplina que desenvolve o diálogo para ajudar as pessoas a investigarem de modo sério e inteligente, buscando as soluções aos seus problemas, como também, pensando criativamente através de uma riqueza de alternativas acerca dos mundos possíveis (HENNING, 2005, p. 457).

            Há que se considerar que a criança é uma espécie de “filósofa natural”. Sobretudo quando inicia a fase dos “por quês”. Ela tem uma curiosidade natural para querer conhecer as coisas. É a mesma curiosidade que anima o filósofo pois, como diz Aristóteles: “todos os homens têm, por natureza, desejo de conhecer”. Como os homens na fase adulta a que se refere Aristóteles, as crianças possuem uma sede insaciável, como pondera Dinis (2011, p. 19), para fazer perguntas, o que as leva “directamente ao mundo da filosofia”. Desde que começam a possuir um certo domínio da linguagem e se dão conta de que podem colocar questões sobre o mundo que as rodeiam, as crianças “manifestam uma enorme curiosidade por saber, e não se cansam de interrogar infinitamente os pais ou conhecidos para colmatarem a sua desenfreada demanda pelo desconhecido. Essa atitude faz, queremos nós, deles uns pequenos filósofos” (DINIS, 2011, p. 2). Daí a importância de se pensar um Programa de Filosofia para Crianças.

            Se durante milênios a filosofia negligenciou a infância, salvo com raras exceções, o Programa FpC desenvolvido por Matthew Lipman e sua colaboradora Ann Margareth Sharp na década de 1970 propõe uma guinada neste aspecto ao apresentar como objetivo cultivar e desenvolver as habilidades de pensamento das crianças, fazendo com que elas possam pensar por si mesmas, através da investigação e discussão de temas filosóficos.

A Filosofia para Crianças é um programa que procura essencialmente, estimular as crianças e jovens a pensar bem, a ter um pensamento bem estruturado, isto é, aprender procedimentos que os ajudem a pensar, cada vez mais, de maneira crítica, reflexiva, criativa e autônoma. Este aperfeiçoamento cognitivo deve, na ótica de Lipman, começar desde a mais tenra idade, passando pelas várias etapas do ensino e prosseguir até ao fim da vida (DINIS, 2011, p. 14).

            O Programa FpC visa a iniciação filosófica e o cultivo das habilidades de pensamento (ou habilidades cognitivas) das crianças. Não se trata, naturalmente, do ensino de filosofia propriamente dito, com sua linguagem apurada, densa e inacessível às pessoas não iniciadas no universo conceitual próprio da filosofia, “mas sim o de criar uma predisposição e uma atitude favorável ao exercício filosófico, exercitando o pensamento crítico e dialógico das crianças” (SOUZA, 2013, p. 17-18).

            Podemos pensar na distinção entre filosofia (a filosofia como um sistema) e o ato de filosofar (a filosofia como uma atividade do pensamento). No Programa FpC ressalta-se a atividade do pensamento, incitando as crianças a praticarem o ato de filosofar embora, é claro, não se possa filosofar sem filosofia ou sem o contato com aquilo que a filosofia tem produzido ao longo de mais de vinte séculos.

        Quando falamos em habilidade de pensamento podemos pensar: na habilidade de raciocínio (que corresponde a competência de formular questões, estabelecer conclusões ou inferências, dar exemplo e contra exemplos, além de identificar similaridades e diferenças); na habilidade de investigação (que corresponde a competência de formulação de problemas, questões, hipóteses); na habilidade de formação de conceitos (que corresponde a competência de identificar conceitos e, por isso, possibilita a análise de conceitos identificando seus componentes); e na habilidade de tradução (que corresponde a competência de traduzir o que está sendo dito sem comprometer o significado original do discurso). Tais habilidades “são entendidas como pré-requisitos para o ‘pensar bem’ ou ‘pensar de ordem superior’ [...] constituem ‘instrumentos necessários para que elas desenvolvam sua racionalidade’” (SILVEIRA, 1998, p. 83).

            O Programa utiliza como recurso didático as chamadas novelas filosóficas, escritas de maneira mais simples e onde são contempladas discussões em torno de vários temas filosóficos, sobretudo de valores estéticos, sociais e morais como: o belo, a verdade e a mentira, o justo e o injusto, o bem e o mal.

Instrumentos centrais dessa metodologia, as “novelas filosóficas” escritas pelo próprio autor e seus colaboradores, apresentam diálogos entre crianças, pais, vizinhos, professores, tentando simular situações com as quais as crianças-leitoras possam se identificar. As crianças personagens representam modelos de “investigadores” que debatem questões significativas do seu cotidiano (SANCHEZ, 2005, p. 35).

 

As Novelas

            Lipman e seus colaboradores produziram ao todo oito novelas que se propõem trabalhar temas lógicos, estéticos, sociais e éticos que são acompanhadas de exercícios e planos de discussão. Um detalhe curioso é que nas novelas não são utilizados os nomes reais dos filósofos, mas suas ideias, pois o objetivo não é tanto fazer compreender este ou aquele filósofo, mas sobretudo desenvolver a habilidade de pensamento das crianças como já ressaltado. Cada novela possui um manual que contém planos de discussão e ajudam na organização dos debates.

            Vejamos algumas destas novelas (e seus respectivos manuais) que podem ser divididas sendo quatro delas para a educação infantil e o primeiro ciclo do ensino fundamental e as outras quatro para o segundo ciclo do ensino fundamental e ensino médio (ELIAS, 2005, p. 102-103; DINIS, 2011, p. 26; OLIVEIRA, 2009, p. 206-213):

 

1987 – Elfie: aborda a questão da linguagem e do raciocínio, destinada a crianças na faixa dos 6 a 7 anos (manual: Colocando juntos nossos pensamentos).

1982 – Kio and Gus, traduzido como Issao e Guga (tem uma introdução e dez capítulos): aborda a questão da filosofia da natureza (ambiental e ecologia) e também a questão da percepção das coisas (o modo como o sujeito percebe os objetos, ou seja, como Issao e Guga experimentam e vivenciam o mundo de modos diferentes), destinada a crianças na faixa dos 7 a 8 anos (manual: Maravilhando-se com o mundo).

Sinopse: “Nesta narrativa, [...] as personagens Issao e Guga nos contam sobre umas férias que viveram juntos. A maneira como as personagens demonstram interesse por animais, pela noção de espaço e tempo e por muitos outros aspectos da natureza” (DIAS, 2009, p. 208). “A história que sustenta o desenrolar dos capítulos são as recordações relatadas pelo avô de Issao que fora marinheiro e que havia vivido um encontro com uma baleia. Sua conversa com as crianças os motivaram a querer reviver tal encontro” (CAETANO, 2010, p. 58).

1981 – Pixie, traduzido como Pimpa (dividida em 11 capítulos): aborda a discussão da linguagem, destinada a crianças na faixa dos 9 aos 10 anos (manual: Em busca do sentido ou Em busca do significado; em inglês Looking for Meaning).

Sinopse: Pimpa narra as aventuras de uma menina curiosa e desejosa de descobrir o significado das coisas. A menina Pimpa, protagonista da novela, é uma garota questionadora, preocupada em descobrir o significado das coisas e suas possíveis relações, indagando sobre diferentes questões como o seu próprio nome e cria um universo paralelo entre o mundo real e sua imaginação questionando inclusive se as coisas são reais ou se só existem no nosso pensamento. “Pimpa se questiona se ‘espaço’, ‘tempo’, ‘família’, ‘mamífero’ e até mesmo o seu próprio nome são relações reais ou que só existem em nosso pensamento. Ou, dito de outra forma: qual a relação entre a linguagem e as coisas?” (DIAS, 2009, p. 209). Pimpa, por exemplo, “começa por afirmar que o seu verdadeiro nome não é Pimpa. Este é o nome que ela mesma deu a si própria” (DINIS, 2011, p. 27). O enredo da novela se dá a partir da notícia de que os alunos da escola onde Pimpa estuda irão ao zoológico “porém antes desta ida eles devem pensar em um animal do zoológico, o que o texto denomina ‘criatura misteriosa’, e não contar a ninguém. Após a ida ele redigirão uma história e nesta deve conter a sua criatura misteriosa” (CAETANO, 2010, p. 67). “De tudo um pouco ela [Pimpa] quer saber e entender. Suas relações com sua irmã, com sua família, consigo mesma. Seus segredos na escola, sua melhor amiga. Pimpa é curiosa, atenta e busca resposta para aquilo que a incomoda” (CAETANO, 2010, p. 71-72).

1996 – Nous (continuação da Pimpa): aborda a discussão da decisão moral, destinada a crianças na faixa dos 9 aos 10 anos (manual: Decidindo o que fazer).

 

1974 – Harry Stottlemeier’s Discovery, traduzido como A Descoberta de Ari dos Telles (possivelmente uma brincadeira com o nome Aristóteles): este foi o primeiro romance, possui 17 capítulos e trabalha o tema da lógica. Deve ser dirigido para crianças na faixa dos 11 ou 12 anos de idade (manual: Investigação Filosófica).

Sinopse: “narra a aventura de um garoto que, surpreso com uma questão formulada pelo professor em um momento de distração em sala de aula, busca com seus amigos os caminhos para compreender as regras de um bom raciocínio” (DIAS, 2009, p. 210).

1976 – Lisa, traduzido como Luísa (possui 11 capítulos): aborda a discussão de temas éticos, destinada a crianças na faixa dos 13 a 15 anos (manual: Investigação Ética).

Sinopse: “Luísa retoma algumas das questões lógicas que já apareceram em Ari e introduz as questões éticas [...] Nela, são tratados os mais diversos temas éticos que foram discutidos por muitos filósofos, e, ainda hoje, estão presentes no nosso cotidiano” (DIAS, 2009, p. 211).

1978 – Suki, traduzido como Satie: aborda o tema da estética destinada a crianças na faixa dos 13 aos 17 anos (manual: Investigação Estética).

1980 – Mark (possivelmente outro trocadilho com o nome Marx), traduzido como Marcos: aborda o tema da filosofia social e política, destinada a crianças na faixa dos 13 aos 17 anos (manual: Investigação Social).

 

Comunidade de Investigação

            A ideia de comunidade de investigação expressa um espaço onde as crianças tenham condições de aprender ao discutir e investigar temas de interesse mútuo, que envolva uma questão aberta que possibilite o debate: “a comunidade é o lugar do diálogo filosófico, que é o caminho autêntico para se fazer filosofia” (SANCHEZ, 2005, p. 32). “A comunidade de investigação é o núcleo da FpC” (DINIS, 2011, p. 56) onde são cultivadas as habilidades de investigação através do diálogo e do raciocínio.

            Através da comunidade de investigação o Programa FpC procura fazer com que os estudantes fiquem dispostos em formato de círculo e “participem de discussões expondo suas ideias, ouvindo atentamente e comentando, o que amplia a capacidade de apresentarem razões para o que dizem e pensam” (QUEIROZ; CAMPOS, 2000, p. 129). Os temas discutidos são oriundos da leitura das novelas filosóficas. O professor serve de orientador da discussão.

            É importante ressaltar que neste método o “erro” ou aquilo que é dito aparentemente sem importância durante as discussões “longe de serem tolices, constituem, na verdade, uma etapa importantíssima para o desenvolvimento do raciocínio hipotético-dedutivo, uma vez que representam seus pontos de vista pessoal” (SOUZA, 2015, p. 64). Na verdade, melhor do que falar em “erro”, talvez seja mais exato falar em opiniões divergentes ou tentativas de acertos para que “a verdade daí inferida possa ser de fato percebida como a alternativa mais plausível e coerente ao que se pretende sustentar por meio do raciocínio lógico” (SOUZA, 2015, p. 64).

            A discussão filosófica, desde Sócrates e Platão, se baseia no diálogo e é estimulada através da comunidade de investigação. Tal como em uma discussão filosófica, o diálogo deve ser igualmente utilizado no ensino das crianças. Um diálogo que seja reflexivo, disciplinado pela lógica, e não meramente uma conversa sem conteúdo. Instigador, investigativo, crítico, criativo. Que não seja doutrinário e nem autoritário. Como Sócrates, um diálogo que possa esclarecer significados, que analise conceitos, que investigue as implicações e consequências de uma determinada ideia.

            É o próprio Lipman quem destaca as influências de Sócrates e Platão em seu programa (tanto na parte da escrita das novelas quanto no modo de fornecer um modelo para a comunidade de investigação):

Certamente eu digo cautelosamente, eu utilizei os trabalhos iniciais de Platão como um modelo. Algumas vezes eu tentei parafrasear partes, o modo como Mickey, [em Suki], parafraseia o último grande discurso de Trasímaco na República. Ou algumas vezes eu tentei entrelaçar a construção de habilidades e a formação de conceitos, do modo como Sócrates faz, digamos, no Eutífron (LIPMAN,1997: 115 apud DIAS, 2009, p. 44).

 

            É através do diálogo que “as crianças são encorajadas a falar e a ouvir umas às outras e assim discutir ideias filosóficas na presença de um facilitador” (SOUZA, 2013, p. 16). Uma espécie de diálogo investigativo onde a criança aprende a se posicionar, a ouvir os colegas, a questionar, a refletir sobre as respostas dadas e que “deve acontecer com base no respeito mútuo, no reconhecimento dos participantes, na consideração das razões que sustentam as ideias propostas” (SOUZA, 2013, p. 17). O diálogo é um dos pilares do Programa de FpC. Um diálogo que não seja meramente uma conversa, mas que seja questionador, onde um argumento possa suscitar um contra argumento e assim estimular o debate entre as crianças. “Em suma, para Lipman, a Comunidade de Investigação é o lugar do diálogo filosófico, que é o caminho autêntico para se fazer Filosofia e é na prática dos procedimentos da Comunidade de Investigação que a criança concretiza sua educação para o pensar” (DIAS, 2009, p. 57).

            A característica da comunidade de investigação é o diálogo cooperativo, transformando “as práticas pedagógicas tradicionais em diálogos originados da possibilidade de compartilhar as experiências próprias e ampliar as ideias ou conceitos, gerando reflexões e/ou análises críticas de diferentes pontos de vista” (RENDÓN, 2015, p. 52).

            As aulas de FpC devem ser estruturadas tendo como base a comunidade de investigação e seguem alguns aspectos básicos. O primeiro deles é a leitura de um parágrafo ou uma frase em voz alta pelos alunos de algum episódio da novela: “esse aspecto é essencial para fazer participar todos os alunos dentro do processo, porque muitas vezes as crianças mais tímidas e retraídas só se expressam praticamente durante a leitura” (DINIS, 2011, p. 22). A leitura é importante também porque crianças que possuem problema de leitura provavelmente terão dificuldades de expor suas ideias e pensamentos.

            Em seguida temos a indicação de passagens que possam ser consideradas interessantes e que possibilitem algum tipo de discussão, sendo que esta escolha deve ser feita pelas crianças, mas nada impede a participação do professor nesta etapa. Na sequência temos (SANCHEZ, 2005, p. 44):

  • Discussão a respeito de um tema escolhido pelos alunos (pode ser por votação).
  • Para fortalecer tal discussão, o professor pode, se considerar necessário, aplicar os exercícios sugeridos no manual (Note-se que há uma quantidade de temas sugeridos nos planos de discussão dos manuais para cada episódio).
  • Não é necessário que a turma chegue a uma conclusão ou uma resposta única sobre a discussão, mas sim que faça uma avaliação sobre ela ao final de cada aula.

            Em Rendón (2015, p. 54) temos as seguintes etapas:

1) Inicialmente, as crianças sentam-se em círculos, procurando que todos possam se olhar e que a lousa fique à vista.

2) Principia-se a aula com a leitura de um capítulo de uma das novelas.

3) Encerrada a leitura, o professor começa a anotar na lousa as questões que os

alunos elaboram.

4) A partir dessas questões, é iniciada a discussão.

 

Pensamento de Ordem Superior

            Há um pensar mecânico e acrítico, considerado como o pensar cotidiano. E há um pensar que “combinaria as três características máximas da reflexão: criticidade, criatividade e cuidado” (SANCHEZ, 2005, p. 36) e a este pensar Lipman propõe que seja chamado de pensamento de ordem superior ou complexo. “Para Lipman o ensinar a pensar bem comporta desenvolver essas três dimensões cognitivas, podemos referir que o ápice de todo o processo do programa é dotar os alunos de um pensamento de excelência [...] a união dos três tipos de pensamento” (DINIS, 2011, p. 39), ou seja, da criticidade, da criatividade e do cuidado.

            A criticidade do pensamento de ordem superior diz respeito a capacidade questionadora que autoavalia e examina o próprio pensamento, além de problematizar e avaliar as razões de uma ideia: “o pensamento crítico funciona como auto agente de autoavaliação do próprio pensamento [...] ajuda a ir além, um agente de auto-avaliação do seu pensamento [da criança], ajuda-as, a descobrir profundamente os possíveis erros, enganos e falácias” (DINIS, 2011, p. 41). O pensamento crítico diz respeito a capacidade de produzir juízos de forma correta, ou seja, toda criança e todo adulto está, a todo momento, julgando várias situações do dia a dia e para que possamos reavaliar nossas opiniões de modo a que possam ser aplicadas é preciso reavaliar o próprio pensamento: quando fazemos isto, estamos utilizando a criticidade.

            Além de crítico, o pensamento de ordem superior é também criativo, ou seja, ele ultrapassa as fronteiras do convencional e se torna capaz de inovar, sendo este aspecto criativo “que impulsiona para o novo e, portanto, para as possibilidades de transformação” (MARQUES, 2009, p. 87). A criatividade, além de inovadora, tem a capacidade “de ser pluralista e independente, aplicando determinados critérios na busca de juízos que transcendem a si mesmos e enfatizando a variedade e a diferença” (SANCHEZ, 2005, p. 36). Dentre as características do pensamento criativos Dinis (2011, p. 44) destaca: a originalidade, a imaginação, a independência, a experimentação, o holismo (relacionado ao todo), a expressividade, a maiêutica (arte de “partejar” ideias), a produtividade e a auto superação.

            Já o cuidado diz respeito “a aplicação de valores no próprio pensar, considerando a dimensão da emoção daquilo que se aprecia, que se considera importante, valoroso, tal como o exemplo de uma obra de arte ou a atenção dada às relações humanas” (SANCHEZ, 2005, p. 36). Esta categoria do cuidado foi incluída posteriormente na obra de Lipman e indica a necessidade que o filósofo norte americano sentiu de ligar os aspectos intelectuais ao aspecto afetivo.

            O pensamento de ordem superior surge da combinação destas três características, conforme podemos perceber nas imagens abaixo:

Three dimensions of excellent thinking

LIPMAN, 2003, p. 200 apud SHANINI; NOURI, 2018, p. 105

 

Disponível em: Burrabooks. Acesso em: 28 jun. 2020.

 

A Preparação para a Democracia

            O método através da comunidade de investigação do Programa FpC “tem como tarefa fundamental preparar os cidadãos para uma sociedade verdadeiramente democrática, ‘Temos que aprender a ensinar as crianças a pensar por si mesmas se desejamos ter uma democracia que vale a pena ter’” (SOFISTE, 2010, p. 76 – a citação final é de Lipman). A colaboradora de Lipman, Ann Sharp, publicou um artigo denominado precisamente “Comunidade de Investigação: Educação para a Democracia” onde afirma que a comunidade de investigação (apud SOFISTE, 2010, p. 76): “É um compromisso com a liberdade, com o debate aberto, com o pluralismo, com o autogoverno e com a democracia”, ou seja, a partir da experiência do diálogo que o método da comunidade de investigação proporciona, as crianças vão sendo preparadas para “desempenhar um papel ativo na formação de uma sociedade democrática (id., ibidem).

            A sala de aula, convertida em uma comunidade de investigação, possibilita aos alunos algo que é fundamental quando se pensa em democracia, qual seja:

[...] a dividirem opiniões, com respeito, desenvolverem questões a partir das ideias de outros, desafiarem entre si para fornecerem opiniões até então não apoiadas, auxiliarem uns aos outros ao fazer inferências daquilo que foi afirmado e buscar identificar às suposições de cada um (LIPMAN, 1995, p. 31 apud SOUZA, 2015, p. 65).

            O Programa de FpC ao trabalhar competências como o diálogo, a participação, a cooperação e a autonomia prepara, de alguma forma, a criança para o exercício da cidadania, para a vida em sociedade. Através do diálogo a escola cria um ambiente democrático onde a criança deve debater (participar) e respeitar a opinião dos outros (cooperação), aprendendo a ouvir e, inclusive, questionar uma determinada com base em suas próprias opiniões, de forma autônoma. Ao debater uma determinada ideia, a criança tem a possibilidade de transformar suas opiniões ou refutar uma determinada ideia acrescentando algo construtivo, mas com o objetivo de fazê-lo em um ambiente de cooperação onde suas ideias também podem ser refutadas.

            Lipman apoia-se na concepção de democracia proposta por John Dewey e considera a democracia muito mais do que uma forma de governo, ou seja, a democracia tem um sentido político (forma de governo) e social (um modo de viver em sociedade). Daí a importância da escola, como um espaço para estabelecer relações democráticas, hábitos democráticos.

 

 

Referências Bibliográfica

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DIAS, Marinês Barbosa de Oliveira. Professores de Filosofia para Crianças – quem são eles? Uma análise critico diagnostica da construção da identidade profissional dos professores que trabalham com o Programa Filosofia para Crianças de Matthew Lipman. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP, Campinas-SP, 2009.

DINIS, Carlos Manuel dos S. J. O que é a Filosofia para Crianças: Programa de Matthew Lipman. Dissertação (Mestrado em Filosofia). Faculdade de Artes e Letras, Universidade da Beira Interior, Covilhã-Portugal, 2011.

HENNING, Leoni Maria P. O Pragmatismo em Lipman e a sua influência na América Latina. childhood & philosophy, rio de janeiro, v.1, n.2, p. 445-471, jul./dez., 2005. Acesso em: 27 jun. 2020.

ELIAS, Gizele G. P. Matthew Lipman e a Filosofia para Crianças. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2005.

LIMA, Caroliny Santos. Crianças Filosofando: uma proposta metodológica de ensino à luz de Matthew Lipman. Dissertação (Mestrado em Educação), Programa de Pós-Graduação em Gestão de Ensino da Educação Básica, Universidade Federal do Maranhão, São Luís, 2018.

MARQUES, Oswaldo. Implicações educacionais da proposta de “Educação para o pensar” de Matthew Lipman. Cadernos de Pós-Graduação – Educação, v.8, p. 85-94, 2009. Acesso em: 25 jun. 2020.

QUEIROZ, Renata Peixoto; CAMPOS, Maria Teresa C. de. O Conceito de Discussão Filosófica de Matthew Lipman. Primeiros Escritos, n. 3, p. 129-131, 2000. Acesso em: 24 jun. 2020.

RENDÓN, Martha Lucía A. Filosofia para crianças: do desenvolvimento das habilidades do pensar bem à formação de atitudes. Tese (Doutorado em Educação), Programa de Pós- Graduação em Educação, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília, Marília-SP, 2015.

SANCHEZ, Liliane Barreira. Lipman e o Ensino de uma Filosofia Ideal. APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educação, ano III, n. 4, p. 29-48, 2005. Acesso em: 24 jun. 2020.

SEUS, Beatris da Silva. O pensamento de Matthew Lipman no contexto pelotense: por uma ótica pessoal. Enciclopédia, v. 7, p. 12-26, 2020. Acesso em: 27 jun. 2020.

SILVEIRA, Renê José Trentin. A Filosofia vai à Escola? Estudo do “Programa de Filosofia para Crianças” de Matthew Lipman. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinhas – UNICAMP, Campinas-SP, 1998.

SHANINI, Gholamhossein; NOURI, Zahra. Excellent Thinking and its Position among EFL Learners. International Journal of Applied Linguistics & English Literature, v. 7, n. 2, p. 104-109, 2018. Acesso em: 29 jun. 2020.

SOFISTE, Juarez Gomes. Freire e Lipman: Possibilidades e Limites de uma Aproximação. Revista Ética e Filosofia Política, v. 1, n. 12,  p. 71-87, abr., 2010. Acesso em: 25 jun. 2020.

SOUZA, Tania Silva. O ensino de Filosofia para crianças na perspectiva de Matthew Lipman. Filogenese, v. 6, n. 2, p. 13-26, 2013. Acesso em: 25 jun. 2020.

SOUZA, Tania Silva. O ensino de Filosofia para crianças: uma nova perspectiva a partir de Matthew Lipman. Polymatheia, v. 8, n. 13, p. 58-75, 2015. Acesso em: 25 jun. 2020.

 

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