Teoria do Conhecimento e Epistemologia em Educação

Teoria do Conhecimento e Epistemologia em Educação

            A educação, informal ou formal, tem como matéria prima o conhecimento. Em outras palavras, aprender ou ensinar é lidar, necessariamente, com o conhecimento. Dentro desta perspectiva, promover um espaço de reflexão sobre a relação entre a teoria do conhecimento, a epistemologia (sobre a epistemologia, veja mais em: Pesquisa Social e Epistemologia) e processos de ensino e aprendizagem torna-se relevante para qualquer projeto que vise à transformação do processo educativo. A epistemologia, por tratar da origem do conhecimento, é um campo vasto de estudo das várias áreas, inclusive na área pedagógica, na medida em que lança luzes para evidenciar o entendimento da prática docente e das intervenções a serem realizadas frente à complexidade do ensino/aprendizagem.

            Todo educador tem uma interpretação, nem sempre consciente e reflexiva, sobre o conhecimento: o que é, de onde vem e como chegar até ele.  Fala-se aqui de uma teoria do conhecimento ou gnosiologia (de gnosis=conhecimento), depois filosofia da ciência e mais recentemente, epistemologia (episteme=ciência). Toda prática pedagógica tem subjacente uma concepção de conhecimento e supõe uma teoria de aprendizagem.

            O problema do conhecimento é a pedra angular da epistemologia. Ainda que não seja recente refletir epistemologicamente sobre a Educação, só nos últimos tempos é mais comum na pesquisa educacional usar o termo epistemologia para fazer referência às reflexões filosóficas sobre o conhecimento, à relação sujeito-objeto, às estratégias de pesquisa, à interface teoria-prática, à cientificidade dos conhecimentos educacionais etc.

            A questão do conhecimento tem um papel central em qualquer teoria da aprendizagem ou educacional. A questão fundamental é: como o ser humano constrói seu conhecimento? Ou ainda: o que é aprender? O que é conhecer? Como se relacionam aprender e conhecer? O que é necessário para aprender um assunto completamente novo? Como se passa de um conhecimento mais simples para um mais complexo?

            Filósofos, psicólogos e pedagogos tentam entender estas questões, para que possam entender o próprio processo de ensino-aprendizagem. Desde a mais alta antiguidade os filósofos estiveram, de alguma forma, envoltos com a questão do conhecimento. Na modernidade, pensadores como René Descarte, John Locke, se ocuparam de algumas destas questões. Contemporaneamente a psicologia também procura responder tais questionamentos, como na Epistemologia Genética de Jean Piaget ou o Interacionismo Sócio-Histórico de Vygotski.

            Filósofos empiristas (a palavra empirismo tem sua origem no grego, empeiria, e significa experiência) como John Locke enfatizavam todas as nossas ideias (e, por consequência, todo nosso conhecimento) são provenientes de nossas percepções sensoriais. Já os filósofos racionalistas como Descartes atribuíam maior confiança ao poder da razão como fonte de conhecimento, uma vez que o conhecimento que recebemos através dos sentidos não são confiáveis e podem nos induzir ao erro. Procurando conciliar as ideias empiristas com as ideias racionalistas, o filósofo alemão Immanuel Kant afirmava que todo conhecimento começa com a experiência e que a razão é uma espécie de ordenadora dos dados sensoriais, ou seja, sem a razão, não há conhecimento, assim como não há conhecimento sem a experiência. Kant considerava que o conhecimento não podia fundamentar-se unicamente na razão, como pretendiam os racionalistas, mas também não podia reduzir-se unicamente aos dados da experiência.

            Na visão de Kant (Crítica da razão pura. São Paulo, Nova Cultural: 1999, p. 32),  

 

O nosso conhecimento procede de duas fontes fundamentais do espírito: a primeira é o poder de receber as representações (a receptividade das impressões), a segunda, o de conhecer o objeto por meio dessas representações (espontaneidade dos conceitos). Pelo primeiro, um objeto é-nos dado; pelo segundo, ele é pensado em relação com esta representação (como simples determinação do espírito). (...) Se chamamos sensibilidade à receptividade do nosso espírito, a capacidade que tem de receber representações na medida em que é afectado de alguma maneira, deveremos, em contrapartida, chamar entendimento à capacidade de produzirmos nós mesmos representações ou à espontaneidade do conhecimento. (...) Nenhuma destas duas propriedades é preferível à outra.

 

            O verdadeiro conhecimento pressupõe a experiência como modo do homem contatar com a realidade, e do fato de existirem conceitos e categorias que são a priori (anterior à experiência) e, como tal, possuem as características de universalidade e de necessidade.

 

As Bases Epistemológicas de Toda Teoria Educacional

            No que diz respeito aos pressupostos epistemológicos de toda teoria educacional é possível constatar basicamente três diferentes formas de representar a relação ensino-aprendizagem: o empirismo, o inatismo e o construtivismo, que correspondem, respectivamente, a três modelos pedagógicos, a saber, a pedagogia diretiva, a não-diretiva e a relacional. Antes de nos determos em cada um destes modelos pedagógicos, vejamos os seus pressupostos epistemológicos.

            A tradição empirista concebe o sujeito, ao nascer, como uma tabula rasa ou um papel em branco; o conhecimento (conteúdo e estrutura) é algo adquirido do meio físico e social, podendo ser transmitido. Dentro desta perspectiva o professor é visto como aquele que ensina e o aluno como aquele que aprende. O professor deverá depositar o conhecimento na mente do aluno que deixará, então, de ser um papel em branco. A crítica a esta visão se deve ao fato de que este modelo pedagógico acaba por reproduzir sujeitos passivos, em que o lugar para questionamentos e o próprio ato de pensar é relegado a um segundo plano, já que o conteúdo e sua transmissão são vistos como aspectos centrais do processo. Numa concepção exclusivamente empirista, o conhecimento é exterior ao sujeito e é apreendido por este através dos sentidos. Na relação professor-aluno esta concepção se reflete na forma de uma educação bancária, onde o professor detém o saber e o deposita na mente do aluno. O aluno é passivo, mero receptor de informações, próprio da pedagogia tradicional. O conhecimento aparece, aqui, como tributário de uma fonte externa ao sujeito. A teoria vem de fora trazida pelo professor; não se questiona sobre a sua origem; ela deve ser transformada em objeto sensível para ser aprendida. A prática é um recurso sensorial que permite a retenção da teoria pelo sujeito da aprendizagem; não se interroga a respeito de suas condições prévias. Os questionamentos, se existem, terminam por aí. Trata-se de uma concepção estática, empirista do conhecimento.

            Na concepção epistemológica inatista (oriunda do racionalismo), o professor é um auxiliar do aluno, um facilitador, pois o aluno já traz em si um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo. O professor deve interferir o mínimo possível. Essa epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética (daí a palavra inatismo). A grande questão a ser posta em relação a este modelo epistemológico é sobre o papel da educação em relação as determinações inatas, desconsiderando e diminuindo o papel dos fatores e interações sócio-culturais.

            Finalmente uma concepção epistemológica construtivista ou interacionista vê o professor, necessariamente, como um mediador na relação aluno-conhecimento. A respeito destas duas visões, faremos uma análise mais detalhada, pouco mais a diante.

            A partir destes pressupostos epistemológicos podemos falar de modelos pedagógicos a partir da ênfase dada no papel do professor, do aluno ou da relação entre ambos.

            A Pedagogia diretiva e o seu pressuposto epistemológico. Neste modelo, o conhecimento e a capacidade de conhecer dos estudantes viriam do meio físico e social, o que se enquadra epistemologicamente no empirismo e também está em conformidade as ideias comportamentalistas (behavioristas) do americano B. F. Skinner. O professor segue a crença do mito da transferência do conhecimento: o que ele sabe pode ser transferido para o estudante, ficando este submetido à fala do professor. Podemos falar aqui de uma pedagogia centrada no professor.

            A Pedagogia não-diretiva e o seu pressuposto epistemológico. A epistemologia que fundamenta essa postura pedagógica é chamada de inatismo ou apriorismo. Está baseada na ideia de que o conhecimento ocorre através de estruturas prévias a qualquer experiência (como no caso da teoria do filósofo Kant). Um dos estudiosos mais conhecidos defensores do inatismo é Noam Chomsky. Ele evidencia que, no sujeito, a competência implica atividade criadora, de forma que, nenhuma teoria, empirista e comportamentalista, explica a competência linguística de uma criança, por exemplo. Podemos falar aqui de uma pedagogia centrada no aluno. Outro exemplo dessa visão podemos encontrar na psicologia de Carl Rogers.

            A Pedagogia relacional e o seu pressuposto epistemológico. Parte da premissa de que não se transmite o conhecimento, este se constrói por força do sujeito sobre o objeto e pelo retorno desta ação sobre o sujeito. Uma pedagogia centrada na relação professor-aluno tende a descentralizar os polos da relação pedagógica (razão e experiência, por exemplo), dialetizando-os. Nenhum dos polos dispõe de hegemonia prévia. O professor traz sua bagagem, o aluno também. São bagagens diferenciadas que entram em relação. Nada, a rigor, pode ser definido previamente devido à infinidade de níveis possíveis dessas diferentes bagagens. O processo pedagógico não está centrado nem no professor, nem no aluno, mas na relação entre ambos, e esta era a visão de Jean Piaget e Lev Vygotsky (sobre as ideias de Vygotsky, veja o texto: O sócio interacionismo de Lev Vygotsky).

            O Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio.

            Esta concepção do conhecimento e da aprendizagem que derivam, principalmente, das teorias da epistemologia genética de Piaget e da pesquisa sócio-histórica de Vygotsky parte da ideia de que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.

            Nesta concepção o conhecimento não se traduz em atingir a verdade absoluta, em representar o real tal como ele é, mas numa questão de adaptação (noção trazida da biologia) do organismo a seu meio ambiente. Assim, o sujeito do conhecimento está o tempo todo modelando suas ações e operações conceituais com base nas suas experiências. O próprio mundo sensorial com que se depara é um resultado das relações que se mantém com este meio, de atividade perceptiva para com ele, e não um meio que existe independentemente.

            O ensino baseado em pressupostos construtivistas introduz um novo ambiente de ensino e de aprendizagem, que apresenta dificuldades novas e insuspeitadas ao professor, que precisa sentir e tomar consciência desse novo contexto e do novo papel que deverá exercer em classe, exigindo novas práticas docentes e discentes na nossa cultura escolar.

 

Epistemologia Genética Piagetiana

            Jean Piaget foi um professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, tendo estudado inicialmente biologia, e, posteriormente, se dedicado, sobretudo, à área da Psicologia e Epistemologia.

            Piaget revolucionou as concepções de inteligência e de desenvolvimento cognitivo interessando-se fundamentalmente pelas relações que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer. Considerou-se um epistemólogo genético porque investigou a natureza e a gênese do conhecimento nos seus processos e estágios de desenvolvimento.

            A Epistemologia Genética é a teoria desenvolvida por Jean Piaget, e consiste numa síntese das teorias então existentes: o apriorismo, o racionalismo e o empirismo. Piaget não acredita que o conhecimento seja inerente ao próprio sujeito, como postula o apriorismo, nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca, como postula o empirismo.

            Para Piaget, o conhecimento é gerado através de uma interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relação com os objetos. O método psicogenético de Piaget tem como objetivo compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos.

            Na visão de Piaget, o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto,  esse fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.

            Piaget afirma que o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas. Quer isto dizer que o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia. As formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

            Na base desta epistemologia genética encontramos as seguintes questões: Como os homens constroem o conhecimento? Como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das ideias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade?

            Para responder a estas perguntas Piaget formulou a ideia de que o ser humano passa por diferentes estágios de desenvolvimento e cada estágio possui características específicas como veremos a seguir.

 

Estágios de desenvolvimento

            Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece certos estágios hierárquicos, que ocorrem do nascimento até se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes estádios (ou estágios) seria invariável a todos os indivíduos, embora a faixa etária possa variar de pessoa para pessoa, em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido.

            Estádio sensório-motor (do nascimento aos 2 ou 3 anos): o universo que circunda a criança neste período é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo). A criança desenvolve um conjunto de esquemas de ação sobre os objetos, que lhe permitem construir um conhecimento físico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanência do objeto, constrói esquemas sensório-motores e é capaz de fazer imitações, iniciando as representações mentais. A criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que a rodeiam. Esse estágio é chamado sensório-motor, pois o bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações sensoriais imediatas. Por exemplo: se um bebê de cinco meses estiver brincando com um objeto e se este for coberto por um pano, imediatamente ele volta sua atenção para outra coisa, agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, deixasse de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebê se apercebe que o objeto está ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfação com este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o, várias vezes. As principais características observáveis durante essa fase que vai até os dois anos de idade da criança são: a exploração manual e visual do ambiente; a experiência obtida com ações, a imitação; a inteligência prática (através de ações); ações como agarrar, sugar, atirar, bater e chutar; as ações ocorrem antes do pensamento; a centralização no próprio corpo; e, finalmente, a noção de permanência do objeto.

            Estádio pré-operatório (ou intuitivo) (dos 2/3 aos 6/7 anos): o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. A criança inicia a construção da relação causa e efeito. É a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta. Nesse período, as características observáveis mais importantes são: inteligência simbólica; o pensamento egocêntrico, intuitivo e mágico. Sobre o pensamento egocêntrico temos o exemplo: Adulto: - quantos irmãos você tem? Criança: - eu tenho só um irmão. Adulto: - E seu irmão, quantos irmãos tem? Criança – Meu irmão?! Ora, nenhum... (a lógica do seu pensamento não lhe permite se colocar do ponto de vista do outro sendo, portanto, egocêntrica). Outras características são: a confusão entre aparência e realidade; a noção de irreversibilidade; o raciocínio transdutivo (aplicação de uma mesma explicação a situações parecidas); a característica do animismo (seres inanimados).

            Estádio operatório-concreto (dos 6/7 aos 10/11 anos): a criança começa a construir conceitos, através de estruturas lógicas, consolida a conservação de quantidade e constrói o conceito de número. Seu pensamento, apesar de lógico, ainda está preso aos conceitos concretos, não fazendo ainda operações com proposições puramente verbais. Por volta dos 7 anos, o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação torna-se mais estável. Surge a capacidade de se fazer análises lógicas. A criança ultrapassa o egocentrismo, ou seja, dá-se um aumento da empatia com os sentimentos e as atitudes dos outros. Além disso, se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor), tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.

            Estádio operatório-formal (dos 10/11 em diante): fase em que o adolescente constrói o pensamento abstrato, conceitual, conseguindo levar em conta as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar cientificamente. Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio abstrato. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos.

            Vale salientar que há aprendizagem em todos os níveis de desenvolvimento. O desenvolvimento é resultado da interação com o meio e depende da riqueza do ambiente como estimulador (observa-se que milhões de indivíduos não alcançam as etapas mais altas de desenvolvimento mental, sobretudo em sociedades subdesenvolvidas). Por isso o sistema escolar deve preocupar-se com a construção de um ambiente estimulador. Todas as atividades do organismo, para Piaget, são processos de equilibração entre o organismo e o meio.

 

Estrutura e aprendizagem

            Na concepção piagetiana, a aprendizagem só ocorre mediante a consolidação das estruturas de pensamento, portanto a aprendizagem sempre se dá após a consolidação do esquema que a suporta, da mesma forma a passagem de um estádio a outro estaria dependente da consolidação e superação do anterior.

            O desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio. Vamos nos deter de forma mais específica no conceito de equilibração, que traz, implicitamente em conjunto, os conceitos de assimilação e acomodação. O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana, mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido.

            Vejamos, pois, como a aprendizagem se dá através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. Segundo este esquema, o ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está vazia, precisa adaptar esses dados à estrutura mental já existente. Uma vez que os dados são adaptados a si, dá-se a acomodação. Para Piaget, o homem é o ser mais adaptável do mundo. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alteração pela nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido.

            Acomodação no sentido formulado por Jean Piaget pode ser entendida como um dos mecanismos da adaptação que estruturam e impulsionam o desenvolvimento cognitivo. É o processo pelo qual os esquemas mentais existentes modificam-se em função das experiências e relações com o meio. É o movimento que o organismo realiza para se submeter às exigências exteriores, adequando-se ao meio. O outro mecanismo da adaptação é a Assimilação, que consiste no processo mental pelo qual os dados das experiências se incorporam aos esquemas de ação e aos esquemas operatórios existentes, num movimento de integração do meio no organismo. O processo de regulação entre a assimilação e a acomodação é a equilibração. Em algumas atividades mentais predomina a assimilação (jogo simbólico) e em outras predomina a acomodação (reprodução).

            Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo está sempre passando por equilíbrios e desequilíbrios. Isso se dá com a mínima interferência, seja ela orgânica ou ambiental. Para que passe do desequilíbrio para o equilíbrio são acionados dois mecanismos: o de assimilação e acomodação. Por exemplo, a inteligência seria uma assimilação, pois incorpora dados da experiência no indivíduo. Assim, uma vez que ele assimilou intelectualmente uma nova experiência, vai formar um novo esquema ou modificar o esquema antes vigente. Então, na medida que ele compreende aquele novo conhecimento ele se apropria dele e se acomoda, aquilo passa a ser normal. Então, volta novamente ao equilíbrio. Esse período que a pessoa assimila e se acomoda ao novo é chamado de adaptação. Pode-se dizer que, dessa forma, se dá o processo de evolução do desenvolvimento humano.

            O trabalho de Piaget leva em conta ainda a atuação de  2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes:

(a) Os fatores invariantes:  Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância,  o motor do comportamento do homem é inerente ao ser.

(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.

            Concluindo, podemos reafirmar que o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. A concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é construída, pois que é no processo de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico. Essa construção depende das condições do sujeito – indivíduo sadio, bem-alimentado, sem deficiências neurológicas etc. – e das condições do meio em que o sujeito vive.

 

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